Ces discussions se basent notamment sur le Rapport du Collège d’experts extérieurs établi à la demande du Conseil d'administration de l'ARES donnant des pistes de réformes pour l’enseignement supérieur francophone à l’horizon 2030. Ce rapport cadre avec le processus de Bologne et la volonté de créer un « espace européen d’enseignement supérieur ». Suite à ce rapport, le MR s’est notamment prononcé en faveur d’une forme de sélection. L’actuel ministre de l’Enseignement supérieur Jean-Claude Marcourt (PS) ne s’y oppose pas non plus. Selon lui, « tout dépend donc du calibrage de l’épreuve. La notion de filtre bien calibré est donc essentielle. »

Le sous-financement utilisé pour imposer des mesures élitistes

Le rapport des experts extérieurs de l’ARES fait le constat d’un sous-financement de l’enseignement, représentant une entrave sérieuse à un enseignement qui puisse répondre aux besoins du « marché du travail ». Si les experts ont raison de pointer le sous-financement et ses conséquences, ils tournent ce constat en argument afin de justifier une augmentation du minerval et la sélection à l’entrée de l’université.

Le sous-financement est en effet un problème de plus en plus sérieux. Aujourd’hui, la Fédération Wallonie-Bruxelles dépense par étudiant.e 13% de moins que la moyenne des pays développés. En 40 ans, c’est la moitié du financement par d’étudiant.e qui s’est évaporé. Résultat : des infrastructures en ruine, un manque d’assistant.e.s, des auditoires trop petits, des horaires d’examen impossibles, … Sans moyens suffisants, la qualité générale de l’enseignement ne peut que baisser. Le rapport estime que le budget total de l’enseignement supérieur devrait augmenter en moyenne d’environ 50 millions d’euros chaque année entre 2018 et 2030 pour rattraper le définancement des dernières décennies.

Pour les experts de l’ARES, la solution est drastique : « Le système actuel fait supporter par l’ensemble des couches de la société les études supérieures d’une proportion importante d’étudiant.e.s issu.e.s de milieux socioéconomiquement favorisés. De ce fait, le renforcement de la contribution individuelle à l’enseignement supérieur par une augmentation des droits d’inscription doit être envisagé ».  L’argent viendrait donc avant tout de la poche des étudiant.e.s. Une vision partagée également par Dirk Van Damme, un des directeurs de l’OCDE, qui estime que l’augmentation de minerval imposée en Flandre en 2014 (de 600 à 890 €) était « peanuts » et qu’en ce qui le concerne « les frais de scolarité peuvent encore être augmentés ».

Un autre élément important pointé par le rapport est le taux d’échec grandissant. En effet, d’années en années, ce taux augmente, approchant aujourd’hui la barre des 65 % en BA1. Pour y pallier, les « experts » recommandent la mise en place d’un test d’entrée obligatoire aux études. Celui-ci permettrait de « réduire l’échec, améliorer l’orientation professionnelle et favoriser un meilleur encadrement », tout en étant « un élément de responsabilisation » de l‘étudiant.e. Ce test serait « non-contraignant », mais le rapport précise lui-même que « la non-réussite du test pourrait donner lieu à certaines contraintes selon les cas [et] les réorientations et la poursuite du parcours vers d’autres niveaux ». Le test d’orientation non-contraignant proposé ne serait donc qu’une première étape vers des mesures contraignantes, comme ça a été le cas pour les tests d’entrée en polytechnique, en médecine et en médecine vétérinaire. En médecine, seulement 20 % des étudiant.e.s ont réussi l’examen d’entrée en septembre 2018. Alors qu’une pénurie de médecins est déjà constatée en Wallonie, le nombre d’étudiant.e.s dans les auditoire a été brutalement divisé par un ratio de 4 à 6 suivant les universités francophones.

En outre, toutes les études sur le sujet démontrent qu’avec l’un des enseignements secondaires les plus inégalitaires de l’OCDE et doté d’un taux d’excellence assez faible (en gros, que le niveau est plus faible en moyenne que le reste des pays de l’OCDE), un test qui bloque à l’entrée tous les étudiant.e.s qui n’ont pas les compétences exigées par les professeurs d’université viennent principalement d’écoles populaires, et de milieux socio-économiques défavorisés. Les filtres à l’entrée des études ont comme conséquence d’être avant tout des filtres sociaux. Pas besoin d’ailleurs que ces tests soient contraignants et excluants pour qu’ils aient l’effet de filtre social. Selon Els Consuegra, chercheuse à la VUB spécialisée dans la question des inégalités scolaires, un test d’orientation conduirait déjà à une forme de sélection sociale. Selon la chercheuse, alors que les enfants issus de familles aisées peuvent plus facilement ignorer un résultat négatif à un test d’orientation, jouissant notamment d’un bon cadre d’étude et un soutien au niveau familial, ceux de familles défavorisées ayant le même résultat sont plus fortement dissuadés et s’orientent ailleurs. Avant même l’instauration de l’examen d’entrée en médecine, l’instauration préalable d’un test non-contraignant dès 2014 a déjà eu pour conséquence la baisse de 10 % d’inscription en médecine.

Les « experts » de l’ARES mettent le monde sur sa tête : s’il n’y a pas suffisamment de financement pour encadrer l’ensemble des étudiant.e.s et leur permettre la réussite, alors il ne faut pas exiger un refinancement de l’enseignement, il suffit de diminuer le nombre d’étudiant.e.s.

Le retour de l’élitisme

Les mesures préconisées par les responsables politiques de l’enseignement supérieur s’accompagnent d’une féroce lutte des idées. La crise de 2008 a amené à une offensive concrète sur l’accès à l’enseignement supérieur, son financement et ses buts. La N-VA défend un retour à l’élitisme et fait par exemple appel à des experts comme Wouter Duyck, qui défend que les inégalités sociales seraient avant tout le fruit de facteurs génétiques. Les riches seraient tout simplement plus intelligents que les pauvres. L’ex-recteur de l’UNamur pointait la plus grande « fragilité » des étudiant.e.s d’aujourd’hui. Certain.e.s étudiant.e.s ne seraient tout simplement pas capables de réussir à l’université. C’est d’ailleurs ce qu’affirmait Emmanuel Macron pour qui "tout le monde n'était pas fait pour aller à l'université". On ne parle plus d’inégalités sociales, mais seulement de responsabilité individuelle.

Ces affirmations prennent leur source dans la théorie du capital humain. Cette théorie dévelopée d’abord aux États-Unis dans les années 70, puis dans le reste des pays anglo-saxons et enfin en Europe, constitue le cœur actuel de l’idéologie liée à l’économie de l’éducation et ainsi des stratégies politiques liées à l’éducation. Le capital humain désigne « le stock de connaissances valorisables économiquement et incorporées aux individus ». Chaque individu construit donc son propre « portefeuille de compétences, au service de l’employabilité [...] en achetant des prestations éducatives sur le marché ». Donc, l’éducation serait à la fois rentable pour l’individu (par une augmentation de ses revenus), ainsi que pour l’économie (par un développement des innovations). L’individu est donc vu comme entrepreneur de lui-même, développeur de ses propres talents.  

Nos dirigeants considèrent donc l’enseignement comme coût individuel plutôt qu’un investissement collectif de la société dans son avenir. Au lieu d’appeler à un refinancement public de l’enseignement permettant un renforcement des structures d’aide et à une réflexion plus profonde sur l’accompagnement des étudiant.e.s en difficulté afin de former un maximum de futur citoyen.ne.s émancipé.e.s participant à la construction collective de notre société de manière consciente et éclairée, le rapport choisit d’aller complètement dans l’autre sens. Il accepte ici de fait la sélection sociale et fait payer les étudiant.e.s et leurs parents.

Mais pourquoi un enseignement plus élitiste ? Retournons au processus de Bologne, 20 ans en arrière, pour en identifier les raisons.

Bologne : un enseignement au service des multinationales

En 1999, la Déclaration de Bologne, signée par 29 pays (Françoise Dupuis (PS) pour la Belgique francophone), a pour objectif principal de créer un « Espace européen de l’enseignement supérieur » et ceci dans le but de « rechercher une meilleure compétitivité du système européen d’enseignement supérieur » à l’échelon mondial,  car « il est aujourd’hui largement reconnu qu’une Europe de la Connaissance est un facteur irremplaçable du développement ». L’utilisation du terme « Europe de la Connaissance » fait référence à l’objectif de l’Union européenne de devenir « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » en plaçant l’éducation au cœur de son développement économique. Cette économie de la connaissance met l’accent sur l’innovation comme moteur de croissance.

L’innovation donc comme source de profits permettant de concurrencer les États-Unis, le Japon, la Chine ainsi que les autres puissances émergentes : la Table Ronde des Industriels européens assurait déjà en 1995 que « Les pressions du commerce mondial orientent tous les pays européens vers une économie de la connaissance, fondée sur des compétences hautement développées et un haut degré de technologie ». Des réformes en accords avec les recommandations des plus grandes multinationales, donc.

Ce paradigme de l’économie de la connaissance prend sa source dans le modèle de croissance endogène néo-schumpétérien, développé par Aghion et Howitt en 1992, qui caractérise les économies d’innovation par leur proximité avec la frontière technologique. La Stratégie de Lisbonne, application politico-économique de la théorie du capital humain, recommande donc aux États membres à la fois d’investir financièrement dans la recherche et le développement, à la fois d’assurer la transition vers l’économie de la connaissance, notamment en formant une masse salariale capable d’appliquer les innovations en tout temps, et cela par exemple grâce à la promotion de la « formation tout au long de la vie ». Ainsi, l’enseignement est doté d’un double objectif économique : d’une part, former une large masse de travailleu.r.se.s professionnalisé.e.s qui s’intégreront dans un marché du travail plus flexible et difficile et, d’autre part, développer des institutions de recherche d’excellence attirant les meilleur.e.s chercheu.se.r.s et étudiant.e.s, formant ainsi une couche de travailleu.se.r.s hautement qualifié.e.s et développant l’innovation.

Et l’impératif de la construction d’une Europe de la connaissance afin d’assurer la compétitivité économique du bloc européen s’est d’autant plus amplifié suite à la crise de 2008, comme nous l’indique la Commission européenne dans son document datant de 2010 « Europe 2020. Une stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive ». Cette communication commence par présenter le cadre économique dans lequel se développe l’Union européenne : affaiblie suite à la crise de 2007, cette dernière aurait mis en évidence les « faiblesses structurelles de l’Europe », entre autres un taux de croissance moyen plus faible que les concurrents internationaux s’expliquant notamment par un investissement moindre dans la recherche, le développement et l’innovation. Dans le cadre d’une intensification de la concurrence des économies développées et émergentes, la Commission insiste sur la nécessité de former un bloc uni afin de rester compétitif face à ces puissances, et de bénéficier du développement d’économies émergentes en accaparant ces nouveaux marchés qui s’ouvrent pour les entreprises européennes.

Le rapport des experts de l’ARES prend donc sa source dans le paradigme de plus en plus dominant d’un enseignement au service de la compétitivité des multinationales européennes, en faisant des universités francophones des centres d’excellence internationaux. L’augmentation du minerval et la sélection étant préconisées par l’ARES afin de contribuer à construire ces centres d’excellence, créant une dualisation de l’enseignement supérieur où la majorité des étudiant.e.s seraient relégué.e.s dans des établissements de « seconde zone ». Tout ceci, justifié par la diffusion d’idées élitistes ainsi que par l’utilisation du sous-financement comme argument qu’il n’y a pas d’alternative.

Tenir tête

Les mesures proposées dans ce rapport s’inscrivant dans la suite logique du processus de Bologne, nous pouvons nous attendre à des attaques importantes dans l’enseignement supérieur. Ces mesures risquent de se retrouver dans la déclaration politique communautaire du prochain gouvernement. Mais cela signifie aussi que nous avons devant nous encore plusieurs mois pour nous préparer, pour préparer un mouvement étudiant capable de contrer ces attaques.

Pour cela, nous devons absolument mener la bataille idéologique qui a lieu sur le terrain de l’enseignement aujourd’hui. « L’université n’est pas faite pour tout le monde », tentent de nous faire croire les défenseurs d’un enseignement au service du profit des multinationales. Face à cela, nous devons être capables de diffuser une vision d’un enseignement au service de l’ensemble de la population. De l’enseignement comme un droit essentiel pour l’émancipation et la démocratie dans la société. Devant les défis de notre société, tant sociaux qu’écologiques, nous avons besoin d’un maximum de têtes, de coeurs et de mains formés. Nous avons besoin d’un enseignement résolument tourné vers la société et ses défis, qui développe une recherche d’excellence non pas pour le profit de quelques uns mais pour le profit de l’ensemble de la société. Un enseignement en résistance par rapport à ce système qui détruit la santé des travailleurs et celle de la planète. Un refinancement public de l’enseignement est une mesure résolument tournée vers un enseignement au service de l’ensemble de la société et combattant les inégalités sociales.

Et des avancées sont possibles dès demain : si Schneider, Umicore et Engie, les trois plus grandes entreprises que représente à table des experts de l’ARES Thierry Castagne, payaient normalement leurs impôts, 360 millions d’euros pourraient être récoltés par an, l’équivalent de la gratuité du minerval pour l’ensemble des étudiant.e.s belges.

Face à cette offensive pour un enseignement élitiste, il faudra donc mener la lutte des idées mais aussi se mobiliser largement pour un refinancement public de l’enseignement. En Flandre, ce sont des milliers d’étudiant.e.s dans les rues en 2014 qui ont réussi à limiter l’augmentation du minerval. En 2008, le gel du minerval et la gratuité pour les boursiers ne s’est pas faite grâce à Jean-Claude Marcourt, le ministre (toujours en poste) de l’enseignement supérieur, mais malgré lui. C’est la mobilisation sur près de deux ans du mouvement étudiant qui a permis d’imposer une amélioration de l’accès, aujourd’hui attaqué. Les actions autour du 17 novembre prochain, journée internationale des étudiant.e.s, représentent l’occasion de marquer notre désaccord avec la direction actuelle de l’enseignement et de développer un mouvement capable de défendre un enseignement public, gratuit, de qualité, accessible à toutes et à tous et qui répond aux besoins et aux défis de l’ensemble de notre société. Car l’avenir de l’enseignement dépend des choix que nous ferons : un enseignement par et pour l’élite, ou un enseignement au service de l’ensemble de la société.